- Yazarlar
- 00:03
- 1 614
Uşaq məktəbdə yalnız dərs öyrənmir: görünməyən risklər və çıxış yolları
Məktəb haqqında danışanda ilk ağlımıza dərs, müəllim, qiymət, imtahan və proqram gəlir. Halbuki uşaq gününün böyük bir hissəsini məktəbdə keçirirsə, həmin mühit onun yalnız biliyinə deyil, fiziki sağlamlığına, emosional vəziyyətinə, davranışına, sosial münasibətlərinə və özünəinamına da təsir edir.
Bu səbəbdən məncə, məktəb həyatına yalnız akademik nəticələr prizmasından baxmaq artıq kifayət etmir. Bugünkü məktəbin qarşısında daha geniş bir məsuliyyət dayanır: uşağın öyrənməsinə mane olan riskləri vaxtında görmək və ona uyğun dəstək yaratmaq.
Məsələn, DEHB, disleksiya və digər öyrənmə çətinlikləri məktəbdə yaranmır. Sadəcə məktəbə başladıqdan sonra uşaqdan diqqətini daha uzun müddət saxlamaq, oxumaq, yazmaq, dinləmək, planlamaq və verilən tapşırığı müəyyən vaxt ərzində yerinə yetirmək tələb olunduğu üçün bu fərqlər daha çox görünməyə başlayır.
Burada ən ciddi problemlərdən biri uşağa tez bir etiket yapışdırmaqdır.
Hərəkətli uşaq mütləq DEHB-li deyil. Oxumağı gec mənimsəyən hər şagirddə disleksiya yoxdur. Dərsdə danışmayan uşaq da mütləq maraqsız və ya tənbəl deyil. Bəzən qarşımızda diqqətini idarə etməkdə çətinlik çəkən, bəzən fərqli şəkildə öyrənən, bəzən həyəcan yaşayan, bəzən ailəsində müəyyən çətinliklərlə üzləşən, bəzən isə sadəcə bir böyüyün onu görməsinə ehtiyacı olan uşaq dayanır.
Müasir yanaşmanın mənim üçün ən vacib tərəfi də budur: uşağın probleminin adını tapmaqdan əvvəl onun ehtiyacını görmək.
Dünyanın bir çox təhsil sistemlərində də yanaşma tədricən bu istiqamətdə dəyişir. DEHB və öyrənmə çətinlikləri olan uşaqlara yalnız tibbi məsələ kimi baxılmır. Məktəb daxilində tapşırıqların kiçik mərhələlərə bölünməsi, əlavə vaxt verilməsi, diqqəti yayındıran amillərin azaldılması, hərəkət fasilələrinin yaradılması, fərqli təqdimat və qiymətləndirmə üsullarından istifadə kimi dəstək mexanizmləri tətbiq olunur.
Məncə, müəllimin burada çox mühüm rolu var. Amma müəllimin vəzifəsi diaqnoz qoymaq deyil.
Müəllim siqnalı görə bilər.
Uşağın uzun müddətdir oxumaqda çətinlik çəkdiyini, diqqətini saxlaya bilmədiyini, birdən-birə dərsdən uzaqlaşdığını, yaşıdlarından təcrid olunduğunu, aqressivləşdiyini və ya əvvəlki kimi ünsiyyət qurmadığını ən tez görən insanlardan biri məhz müəllim ola bilər. Bundan sonrakı mərhələ isə müəllim, valideyn, məktəb psixoloqu və ehtiyac yarandıqda müvafiq mütəxəssislərin birgə fəaliyyəti olmalıdır.
Digər böyük məsələ uşağın emosional vəziyyətidir.
Uşaq məktəbə yalnız çantasını gətirmir. O, evdə yaşadığı gərginliyi, özünəinamını, qorxularını, uğursuzluq hissini, valideyn gözləntilərini, dostları ilə münasibətlərini də özü ilə sinfə gətirir.
Bəzən “dərs oxumur” dediyimiz uşağın əslində dərsdən daha böyük problemi olur.
Bəzən qiyməti zəifləyən şagirdin ilk ehtiyacı əlavə hazırlıq deyil, “Sən yaxşısan?” sualını eşitməkdir.
Məhz buna görə dünyanın bir çox ölkəsində məktəbdə psixoloji rifaha yalnız problem yarandıqda müdaxilə etmək kimi baxılmır. Bullinqin qarşısının alınması, məktəbə aidlik hissinin gücləndirilməsi, sosial və emosional bacarıqların inkişafı, müəllimlə şagird arasında güvənli münasibət və uşağın məktəbdə müraciət edə biləcəyi bir böyüyün olması profilaktikanın tərkib hissəsi hesab edilir.
Mən bu “aidlik” məsələsini xüsusilə vacib sayıram.
Uşaq bilməlidir ki, məktəbdə onu tanıyan biri var. Dərsə gəlməyəndə yoxluğunu hiss edən, sakitləşəndə bunu görən, yaxşı nəticə göstərəndə sevincini paylaşan bir müəllim və ya başqa bir məktəb əməkdaşı var.
Çünki məktəbdə görünməyən uşaq bir müddətdən sonra özünü həmin məktəbin bir hissəsi kimi də hiss etmir.
Müasir məktəb həyatının fiziki risklərini də unutmaq olmaz. Saatlarla oturmaq, hərəkətin azalması, düzgün seçilməyən masa və stul, uzunmüddətli ekran istifadəsi, zəif işıqlandırma, açıq havada az vaxt keçirmək, ağır məktəb çantası, düzgün qurulmayan yuxu rejimi uşağın gündəlik həyatına təsirsiz ötüşmür.
Burada məsələyə qorxu yaradaraq yanaşmağın tərəfdarı deyiləm. Məqsəd “məktəb uşağın sağlamlığına zərər verir” demək yox, mövcud riskləri görüb onları azaltmaqdır.
Məsələn, dərsin bütün müddətində uşağın eyni vəziyyətdə oturması niyə mütləq olmalıdır?
Kiçik hərəkət fasilələri, qrup işi, lövhə qarşısında fəaliyyət, sinif daxilində yer dəyişmə, praktik tapşırıqlar, imkan olduqda açıq havada keçirilən fəaliyyətlər həm uşağın hərəkətini artırır, həm də dərsi daha canlı edir.
Texnologiyaya münasibətdə də eyni balans lazımdır.
Planşet, kompüter və telefon özü-özlüyündə problem deyil. Əksinə, düzgün istifadə edildikdə çox güclü öyrənmə vasitəsidir. Problem uşağın ekran qarşısında nə qədər vaxt keçirməsi ilə yanaşı, həmin vaxtı necə keçirməsidir. Məqsədsiz və fasiləsiz ekran istifadəsi ilə interaktiv öyrənmə üçün texnologiyadan istifadəni eyni qiymətləndirmək olmaz.
Bir başqa məqam da uşaqlar arasındakı fərqlərə yanaşmadır.
Bəzən qızların və oğlanların öyrənmə üsullarını sərt şəkildə bir-birindən ayırmağa çalışırıq. Halbuki sinifdə qarşımızda statistika deyil, fərdi xüsusiyyətləri olan uşaqlar dayanır. Eyni cinsdən olan iki uşağın diqqəti, maraqları, temperament xüsusiyyətləri, öyrənmə tempi belə bir-birindən tam fərqli ola bilər.
Məncə, bərabərlik hamıya eyni şeyi vermək deyil.
Bərabərlik hər uşağın öyrənməsi və inkişaf etməsi üçün ehtiyac duyduğu şəraiti yaratmaqdır.
Biri tapşırığı dərhal anlayır, digərinə ikinci izah lazımdır. Biri yazaraq yaxşı öyrənir, digəri gördüyünü və ya etdiyini daha yaxşı yadda saxlayır. Bir uşaq sakit mühitdə daha yaxşı işləyir, digəri müəyyən qədər hərəkətə ehtiyac duyur.
Bu fərqlər problem deyil. Təhsilin işi həmin fərqləri nəzərə ala biləcək qədər çevik olmaqdır.
Dünyada da məktəb sağlamlığına yanaşma getdikcə daha bütöv xarakter alır. Məktəbdə fiziki sağlamlıq, psixoloji rifah, təhlükəsizlik, qidalanma, fiziki fəallıq, inklüzivlik, ailə ilə əməkdaşlıq və uşağın məktəbə bağlılığı artıq bir-birindən ayrı məsələlər kimi deyil, eyni sistemin hissələri kimi nəzərdən keçirilir.
Məncə, bizim də ehtiyacımız məhz budur.
Uşağa yalnız “şagird” kimi baxmayan məktəb.
Onun qiymətini gördüyü qədər əhvalını da görən məktəb.
Davranışın arxasında duran səbəbi anlamağa çalışan məktəb.
Çətinlik ortaya çıxandan sonra cəza verməyə deyil, problem böyüməmişdən əvvəl dəstək göstərməyə çalışan məktəb.
Bunun üçün müəllimlərin öyrənmə çətinlikləri, DEHB, emosional və davranış problemlərinin ilkin əlamətləri barədə məlumatlılığının artırılması, məktəb psixoloqlarının real dəstək imkanlarının gücləndirilməsi, valideynlərlə sistemli əməkdaşlıq, sağlam və hərəkətli məktəb mühiti, həmçinin uşaqların fikrinin dinlənilməsi vacibdir.
Ən əsası isə bir vərdişimizi dəyişməliyik: hər çətinliyə görə uşağı günahlandırmağı.
“Diqqət etmir” dediyimiz uşaq bəzən diqqətini idarə etməkdə çətinlik çəkir.
“Tənbəldir” dediyimiz uşaq bəlkə də dəfələrlə uğursuz olduğu üçün artıq cəhd etməkdən yorulub.
“Davranışı pisdir” dediyimiz uşaq bəlkə də daxilində yaşadığı hissləri başqa cür ifadə etməyi bilmir.
“Dərsi anlamır” dediyimiz uşaq isə bəlkə sadəcə bizim izah etdiyimiz üsulla öyrənmir.
Bəzən uşağın dəyişməsindən əvvəl ona baxışımız dəyişməlidir.
Məktəbin gücü də məhz burada ortaya çıxır.
Yaxşı məktəb yalnız yüksək nəticə göstərən məktəb deyil. Yaxşı məktəb çətinlik yaşayan uşağı vaxtında görə bilən, onu kənarda qoymayan və ehtiyac duyduğu dəstəyi təşkil edə bilən məktəbdir.
Çünki təhsildə yalnız “Bu uşaq nə qədər öyrəndi?” sualını vermək kifayət etmir.
Bəzən daha vacib suallar var:
Bu uşaq məktəbdə özünü necə hiss edir?
Təhlükəsizdirmi?
Görülürmü və eşidilirmi?
Öyrənmək üçün ona lazım olan şəraiti həqiqətən yarada bilmişikmi?
Məncə, müasir məktəb haqqında söhbətə məhz bu suallardan başlamağın vaxtıdır.
Günay Əkbərova
Elm və Təhsil Nazirliyi yanında İctimai Şuranın katibi
